Двомовність: відмінності між версіями
| [неперевірена версія] | [неперевірена версія] |
Вилучено вміст Додано вміст
стиль, вікіфікація |
Немає опису редагування |
||
Рядок 73:
== Методи дослідження двомовної компетенції ==
На думку [[Залевська Олександра Олександрівна|О. О. Залевської]], можна визначити три дослідницькі підходи до процесу оволодіння іноземною мовою, кожен з яких ґрунтується на певних теоретичних позиціях, об'єкті та меті дослідження, ключових поняттях та результатах.
На думку О. О. Залевської, що можна визначити три дослідницькі підходи до процесу оволодіння іноземною мовою, кожен з яких ґрунтується на певних теоретичних позиціях, об'єкті та меті дослідження, ключових поняттях та результатах. До цих підходів належить контрастивний [[аналіз]], аналіз помилок, інтроспективні методи. Проаналізуємо ці підходи більш детально. Контрастивний аналіз широко використовується в лінгвістиці різними цілями. Далі мова піде про контрастивний аналіз, що розроблявся в цілях виявлення особливостей взаємодії мов в процесі навчання іноземної мови. Вибір в названих цілях саме контрактивного аналізу як дослідницького підходу був початково обумовлений уявленнями, що базувалися на психології біхевіоризму, про те, що оволодіння мовою складається з формування навичок через практику та підкріплення, при цьому навичка розуміється як механічно закріплений зв'язок між деяким стимулом та пов'язаною з ним реакцією. Оскільки до часу освоєння іноземної мови навички користування рідної мови є чітко встановленими, вони впливають на набуття нових навичок іноземної мови: навички переносяться вже набуті навички, які можуть бути як позитивними, так і негативними; негативне перенесення отримало назву «інтерференція навичок» або інтерференція. Звідси були зроблені висновки, що, по-перше, наявність розбіжностей між мовами обумовлює значну різницю між оволодінням рідної та іноземної мов, а по-друге, до навчання іноземної мови необхідно використовувати порівняльний аналіз систем рідної та іноземної мов для виявлення фактів збігів та розбіжностей. Використаний в цих цілях контрастивних аналіз являв собою основу для прогнозування труднощів та обумовлених ними помилок тих, хто навчається. По мірі інтенсивного застосування контрактивного аналізу у різних країнах накопичувались підстави для критики цього підходу, пов'язані з сумнівами в обґрунтованості розвинутих цим підходом уявлень про специфіку оволодіння іноземною мовою та прогнозованих можливостях контрастивного аналізу. Так, критика Н.Хомським біхевіористської концепції оволодіння мовою дала поштовх для переходу від механічних до ментальних уявлень. Визнання серйозних труднощів при порівняльному аналізі деяких граматичних структур тих або інших мов поєднувалось з накопичуванням факторів неадекватності прогнозів, які будувались на основі результатів застосування контрастивного аналізу. Як показали спостереження, інтерференція частіше проявляється при подібності явищ рідної та іноземної мов, ніж при їх повній відмінності, до того ж далеко не всі помилки можуть отримати пояснення через інтерференцію навичок, оскільки рідна мова втручається в оволодіння іноземною мовою по різним причинам, до яких відносяться:▼
До цих підходів належить:
* контрастивний [[аналіз]]
* аналіз помилок
* інтроспективні методи.
Проаналізуємо ці підходи більш детально. [[Контрастивний аналіз]] широко використовується в лінгвістиці різними цілями. Далі мова піде про контрастивний аналіз, що розроблявся в цілях виявлення особливостей взаємодії мов в процесі навчання іноземної мови. Вибір в названих цілях саме контрактивного аналізу як дослідницького підходу був початково обумовлений уявленнями, що базувалися на психології [[Біхевіоризм|біхевіоризму]], про те, що оволодіння мовою складається з формування навичок через практику та підкріплення, при цьому навичка розуміється як механічно закріплений зв'язок між деяким стимулом та пов'язаною з ним реакцією. Оскільки до часу освоєння іноземної мови навички користування рідної мови є чітко встановленими, вони впливають на набуття нових навичок іноземної мови: навички переносяться вже набуті навички, які можуть бути як позитивними, так і негативними; негативне перенесення отримало назву «інтерференція навичок» або [[Інтерференція (лінгвістика)|інтерференція]].
Звідси були зроблені висновки, що:
* по-перше, наявність розбіжностей між мовами обумовлює значну різницю між оволодінням рідної та іноземної мов,
* по-друге, до навчання іноземної мови необхідно використовувати порівняльний аналіз систем рідної та іноземної мов для виявлення фактів збігів та розбіжностей.
▲
* замість інтерференції навичок може мати місце уникання тим, що навчається використання таких правил іноземної мови, аналогів яким немає у рідній мові;
* деякі обмеження на вживання мовних явищ, розрізняються в порівняльних мовах, проявляються тільки при визначених умовах;
* ті, хто навчаються, можуть звертатися до рідної мови за ресурсами, які вони навмисно переймають в умовах комунікативних труднощів унаслідок недостатнього запасу ресурсів іноземної мови, для визначення цього феномена деякі автори використовують термін ''replacing interference''.
Взаємодія двох вищезазначених джерел критики контрастивного аналізу призвело до перегляду ряду ключових понять контрастивного аналізу та до переоцінки його ролі у вивченні особливостей оволодіння іноземною мовою. Так, процес оволодіння мовою став трактуватися з позицій признання активності того, хто навчається, звідси слідує, що передбачувані труднощі контрастивного аналізу можуть реалізовуватися не через помилки внаслідок інтерференції навичок, а через уникання вживання деякого явища. При цьому «структурна відстань» між фактами двох мов повинно визначатися з урахуванням того, що воно сприймається носіями однієї мови по відношенню до іншої мови, оскільки результати контрастивного аналізу мовних систем можуть не повністю збігатися з тим, як сприймаються індивідами факти подібності та розрізнення між мовами. Вище сказане пояснює усвідомлення необхідності перегляду ключових для контрастивного аналізу понять мовного перенесення, ролі рідної мови в оволодінні іноземної мови, інтерференції і помилки як результат впливу рідної та іноземної мов.
Виявлення природи мовного перенесення виявилось важливим для точнішого визначення умов, при яких має місце інтерференція, і видів знань, які при цьому використовуються індивідом. Трактування оволодіння іноземною мовою як активного творчого процесу призвела до признання його подібності до оволодіння рідної мови, але виявилось, що у такому випадку рідна мова не можуть бути причиною всіх труднощів для того, хто навчається, рідна мова забезпечує людину деякими основами для позитивного переносу перш за все в плані стратегій оволодіння і користування мовою. З позиції попереднього тезису факти уникання використання деяких явищ іноземної мови і використання ресурсів рідної мови при комунікативних труднощів також виявляються продуктами не інтерференції, а застосування відповідних стратегій. Важливо підкреслити, що внаслідок сказаного вище помилка, що розглядалась раніше як наслідок недостатнього навчання або неможливості подолання інтерферуючі уявлення рідної мови, стала трактуватись як [[феномен]], обумовлений рядом факторів, одним з яких є інтерференція. Незважаючи на ненадійність прогнозування помилок мовлення, він може успішно пророкувати помилки розуміння мовлення та випадки уникання використання деяких структур іноземної мови.
Контрастивний аналіз повинен поєднуватися з іншими дослідницькими підходами, у тому числі — [[Спостереження|спостереженням]], [[Експеримент|експериментом]], [[Інтроспекція|інтроспекцією]] і т. д. у теоретичному плані при обговоренні проблеми контрастивного аналізу необхідно визнати помилковою саму постановку задачі виключно через порівняльний аналіз мовних систем як продуктів опису мов судити про специфіку оволодіння мовою та про особливості взаємодії мов у людини як про процеси функціонування індивідуального знання. Важливо зазначити, що у вітчизняній науці давно вказувалось на недостатність простого «накладання» мовних систем у цілях оволодіння мовою. Існує погляд, відносно необхідності постановки питання про функціональну значущість того чи іншого граматичного явища та про його місце в граматичній системі мови в цілому. Зіставлення повинно проводитись по лінії операції, маючих місце на різних етапах продукції та створення мовлення; аналіз їх психофізіологічної природи та обумовленості та знаходження домінантних особливостей таких операцій можливі тільки при наявності хоча би працюючої моделі процесу породження мовлення. Звідси слідує необхідність розгляду питань оволодіння мовою у ширшому контексті процесів мовленнєво-розумової діяльності. Таким чином, у низці досліджень підкреслюється помилковість постановки основної мети контрастивного аналізу винятково через опис мовних систем. Натомість альтернативою пропонується розглядати особливості процесів оволодіння мовами через закономірності взаємодії різних мов, що становлять індивідуальне знання суб'єкта діяльності.▼
Аналіз помилок у рідній мові використовуються у різних цілях:
* для виявлення особливостей породження та розуміння мовлення та для моделювання названих процесів;
* для вивчення структури ментального лексикону та механізмів його функціонування;
* для виявлення закономірностей оволодіння рідною мовою;
* для вирішення практичних задач відновлення мовлення при афазіях.
В ролі робіт, котрі зазвичай називають вихідними, сигналізуючими про виникнення аналізу помилок як дослідницького підходу з визначеною методологією для вирішення специфічних задач, виступили статті С.Кордера. У своїх статтях він розмежував два типи помилок: ''mistakes'' та ''errors''. Під першими розуміються факти похибок у потоці мовлення внаслідок втоми, збудження тощо, коли можливо швидке самовиправлення зі сторони мовця. Очевидно, українською їх варто називати обмовками. До других відносяться типові відхилення від правил іноземної мови, тобто помилки, що допускаються тому, хто навчається у ході засвоєння мови та не піддаються самокорекції, оскільки вони є відбиттям визначеної стадії оволодіння іноземною мовою. У цьому випадку помилка виступає як виявлення активності індивіда у процесі формування та перевірки ним своїх гіпотез стосовно правил іноземної мови. У англійських публікаціях по аналізу помилок прийнятий термін ''Error Analysis''. С.Кордер чітко сформував процедуру аналізу помилок, включаючи збір висловлювань тих, хто навчаються, інтерференцію в них помилок, опис цих помилок, їхню класифікацію згідно з причинами, що припускалися, а також виявлення їхньої значущості. Необхідно зазначити, що класифікація помилок по причинам, що їх викликають припущення пояснення психолінгвістичних механізмів помилок та повинна в значній мірі сприяти виявленню особливостей оволодіння іноземною мовою, виявленню стратегій, що використовуються індивідом та стадій оволодіння мовою, які вони долають.
Така постановка задач аналізом помилок стимулювала розробку таксономії помилок та вимагала висновків і узагальнень, котрі можна підсумувати наступним чином. Дослідження 70-х років показали, що тільки частина помилок в іноземній мові може бети обґрунтована за рахунок впливу рідної мови. Такі помилки стали кваліфікуватися як міжмовні (''interlingual errors''), тобто помилки міжмовної інтерференції. У той же час було виявлено, що зустрічається велика кількість інших однакових помилок, які допускають ті, хто навчаються іноземної мови незалежно від характеру їх рідної мови. Помилки такого типу отримали назву внутрішньомовних (''interlingual errors''), відображаючих специфіку процесу оволодіння мовою, хід цього процесу, у зв'язку з чим використовується визначення їх як «помилок розвитку» (''development errors''). У деякій літературі такі помилки називаються «генетичними помилками» у тому сенсі, що вони допомагають простежити [[генезис]], становлення двомовності або хід оволодіння рідною мовою, якщо досліджується розвиток мовлення рідною мовою. Помилки міжмовної інтерференції детально описані у великій кількості іноземних та вітчизняних публікаціях. Запропоновані класифікації зазвичай є продуктами лінгвістичного аналізу за рівнями мови, видами мовлення тощо. Внутрішньомовні помилки первісно також трактувались як обумовлені виключно інтерференцією, а в ході аналізу увага акцентувалась на тих елементах форми або значеннях мовних явищ, які могли виступати у взаємодію в рамках мови, що вивчається.
Однак в останнє десятиріччя у англомовних публікаціях робиться акцент на тому, що через аналіз помилок такого типу можливо та необхідно виявити стратегії, що використовуються індивідами для полегшення собі задач в оволодінні іноземною мовою. До таких стратегій відносяться:
- надгенералізація (''overgeneralization''), при якій ті, хто навчаються виходять за рамки виконання деяких правил, оскільки вони не сприймають визначенні явищ як ті, що різняться;
- ігнорування обмежень на використання деякого правила (''ignorance'' ''of'' ''rule restrictions''), тобто розповсюдження правила на контексти, у яких воно в іноземній мові не використовуються; це може бути продуктом розповсюдження на основі аналогії;
- неповне використання правила (''incomplete application of rules''), пов'язане з тим, що той, хто навчається не засвоює складніші структури, вважаючи достатнім для комунікації використання простіших правил;
- формування хибних гіпотез з приводу мовних явищ, що вивчаються (''false concepts hypothesized'') як результат хибного розуміння деяких характеристик, специфічних для мовних явищ іноземної мови.
▲Взаємодія двох вищезазначених джерел критики контрастивного аналізу призвело до перегляду ряду ключових понять контрастивного аналізу та до переоцінки його ролі у вивченні особливостей оволодіння іноземною мовою. Так, процес оволодіння мовою став трактуватися з позицій признання активності того, хто навчається, звідси слідує, що передбачувані труднощі контрастивного аналізу можуть реалізовуватися не через помилки внаслідок інтерференції навичок, а через уникання вживання деякого явища. При цьому «структурна відстань» між фактами двох мов повинно визначатися з урахуванням того, що воно сприймається носіями однієї мови по відношенню до іншої мови, оскільки результати контрастивного аналізу мовних систем можуть не повністю збігатися з тим, як сприймаються індивідами факти подібності та розрізнення між мовами. Вище сказане пояснює усвідомлення необхідності перегляду ключових для контрастивного аналізу понять мовного перенесення, ролі рідної мови в оволодінні іноземної мови, інтерференції і помилки як результат впливу рідної та іноземної мов. Виявлення природи мовного перенесення виявилось важливим для точнішого визначення умов, при яких має місце інтерференція, і видів знань, які при цьому використовуються індивідом. Трактування оволодіння іноземною мовою як активного творчого процесу призвела до признання його подібності до оволодіння рідної мови, але виявилось, що у такому випадку рідна мова не можуть бути причиною всіх труднощів для того, хто навчається, рідна мова забезпечує людину деякими основами для позитивного переносу перш за все в плані стратегій оволодіння і користування мовою. З позиції попереднього тезису факти уникання використання деяких явищ іноземної мови і використання ресурсів рідної мови при комунікативних труднощів також виявляються продуктами не інтерференції, а застосування відповідних стратегій. Важливо підкреслити, що внаслідок сказаного вище помилка, що розглядалась раніше як наслідок недостатнього навчання або неможливості подолання інтерферуючі уявлення рідної мови, стала трактуватись як [[феномен]], обумовлений рядом факторів, одним з яких є інтерференція. Незважаючи на ненадійність прогнозування помилок мовлення, він може успішно пророкувати помилки розуміння мовлення та випадки уникання використання деяких структур іноземної мови.
Деякі внутрішньомовні помилки трактуються як результат спроб тих, хто навчаються подолати комунікативні труднощі; розглядаються і помилки, спровоковані навчанням (''induced errors''), тобто викликані тим, як викладач подає два мовних явища у певній послідовності, що призводить до змішання цих явищ у підсвідомості індивіда.▼
▲Контрастивний аналіз повинен поєднуватися з іншими дослідницькими підходами, у тому числі — спостереженням, експериментом, інтроспекцією і т. д. у теоретичному плані при обговоренні проблеми контрастивного аналізу необхідно визнати помилковою саму постановку задачі виключно через порівняльний аналіз мовних систем як продуктів опису мов судити про специфіку оволодіння мовою та про особливості взаємодії мов у людини як про процеси функціонування індивідуального знання. Важливо зазначити, що у вітчизняній науці давно вказувалось на недостатність простого «накладання» мовних систем у цілях оволодіння мовою. Існує погляд, відносно необхідності постановки питання про функціональну значущість того чи іншого граматичного явища та про його місце в граматичній системі мови в цілому. Зіставлення повинно проводитись по лінії операції, маючих місце на різних етапах продукції та створення мовлення; аналіз їх психофізіологічної природи та обумовленості та знаходження домінантних особливостей таких операцій можливі тільки при наявності хоча би працюючої моделі процесу породження мовлення. Звідси слідує необхідність розгляду питань оволодіння мовою у ширшому контексті процесів мовленнєво-розумової діяльності. Таким чином, у низці досліджень підкреслюється помилковість постановки основної мети контрастивного аналізу винятково через опис мовних систем. Натомість альтернативою пропонується розглядати особливості процесів оволодіння мовами через закономірності взаємодії різних мов, що становлять індивідуальне знання суб'єкта діяльності.
Аналіз помилок вже багато років ведеться з позиції теорії діяльності, що саме по собі передбачає вивчення специфіки процесів, в результаті яких той, хто навчається як активний суб'єкт діяльності породжує правильні чи хибні мовні дії. При цьому помилка трактується як сигнал «шва, що розійшовся» у мовленнєвому механізмі людини; робляться спроби встановити, з якими саме етапами мовленнєво-розумового процесу пов'язані ті, чи інші типи помилок. Проводиться ряд досліджень, у тому числі з ціллю підвищення ефективності оволодіння іноземною мовою на базі помилок тих, хто навчається англійській мові, для встановлення умов взаємодії трьох мов при навчанні німецькій мові як другій іноземній мої на базі рідної мови. Простежується принципова подібність між типами помилок у рідній мові та у мові, що навчаються — другої або іноземної мови.
▲Аналіз помилок у рідній мові використовуються у різних цілях: для виявлення особливостей породження та розуміння мовлення та для моделювання названих процесів; для вивчення структури ментального лексикону та механізмів його функціонування; для виявлення закономірностей оволодіння рідною мовою; для вирішення практичних задач відновлення мовлення при афазіях. Відновлення зацікавлення до помилок тих, хто навчається та оформлення аналізу помилок як теоретично обумовленого дослідницького підходу трапилося наприкінці 60-х роках. Як вже зазначалось вище, це було пов'язане з переглядом прогнозувальних та пояснювальних можливостей контрастивного аналізу та з переосмисленням причин виникнення помилок. Більше того, помилка стала трактуватися як джерело інформації про процес оволодіння іноземною мовою.
Популярність аналізу помилок як дослідницького підходу багато у чому пояснюється його відмінністю від контрастивного аналізу як у причетності об'єкта аналізу, так і в теоретичному плані. Ключовим для аналізу помилок поняття стратегії стало активно розроблятись з позиції [[Когнітивна психологія|когнітивної психології]], що призвело до розмежування стратегії оволодіння мовою та стратегії подолання комунікативних труднощів. Було переглянуто поняття переносу з акцентуванням уваги дослідників на тому, як і чому той, хто навчається спирається на знання рідної мови при користування іноземною. По мірі накопичення досвіду застосування аналізу помилок дослідницького підходу стали проявлятись його слабкості, які послугували основі для критики «ззовні» або імпульсами для удосконалення процедури аналізу помилок, введення ключових понять. Так, ряд авторів вказують на необхідність обережного поводження з помилками по ряду причин, пов'язаних з збором помилок та їх інтерпретацією.
Проміжна мова — слала широко досліджуватися як маніфестація психічних процесів, забезпечуючи оволодіння іноземною мовою. Існує думка, що проміжна мова — це окрема мовна система, котра є продуктом спроби тим, хто навчається цілісно представити мову, що вивчається; ця проміжна система, складена з правил, отриманих за допомогою різних стратегій (спрощення, надузагальнення, переносу). Проміжна мова виступає як набір правил різних типів. М. Лонг присвячує проміжній мові окремий розділ, в якому узагальнюються найбільш суттєві результати, отримані при цілеспрямованих дослідженнях у названій області. Одним з напрямків досліджень у області, що розглядається є пошук шляхів пояснення механізмів помилки. Т. Д. Кузнєцова звернула увагу на ролі механізму установки у формуванні правильної чи хибної мовної дії в другій чи третій мові. Г. В. Ейлер трактує помилку з позиції розробленої ним концепції мовного усвідомлення й особливостей функціонування механізму контролю мовної правильності висловлювання. А. А. Пойменова розглядає механізми лексичної помилки у світлі застосування стратегій подолання комунікативних труднощів на різних етапах мовленнєво-розумового процесу при користуванні другою та третьою мовами. В. А. Виноградов вважає, що «механізми помилок принципово тотожне для процесу набуття мови дитиною та для процесу оволодіння другої мови дорослим», хоча оволодіння рідною мовою відрізняється від вивчення іноземної мови тим, що у першому випадку є відсутніми готові схеми, співвідносні з системою, та готові еталони, співвідносні з нормою, а у другому — необхідним є не тільки формувати нові схеми та еталони, але й розвивати здатність «вимикати» систему і норму рідної мови при користуванні іноземною. Автор виділяє дві складових у механізмі помилок у іноземній мові: [[Інтерференція (лінгвістика)|інтерференцію]] та [[Аналогія|аналогію]]. Інтерференція трактується ним як «підміна схем та моделей мови, що вивчається у відповідності елементам рідної мови, або змін одних по зразку інших». Важливим є зауваження В. А. Виноградова у зв'язку з категоризацією помилок: при відсутності поняття норми не може виникнути і поняття помилок, однак оцінка помилки з позиції системи та норми мови може відрізнятись від оцінки її з урахуванням того, чим і як володіє індивід. Отже, аналіз помилок розроблявся великою кількістю психологів та педагогів. Основною ідеєю цього підходу є класифікація помилок відповідно до тих причин, що їх зумовлюють. О. О. Залевська наводить таку класифікацію: міжмовні, які виникають внаслідок інтерференції мовних явищ; внутрішньомовні, що відображають специфіку процесу оволодіння мовою. Внутрішньомовні дослідниця розглядає як генетичні помилки, оскільки вони відображають генези становлення білінгвізму. Пояснення природи помилок має ґрунтуватися на психолінгвістичних основах мовленнєвої діяльності людини, специфіці мовленнєвої організації та особливостей різних етапів породження мовлення. О. О. Леонтьєв зазначає, що помилки і їх природу необхідно аналізувати згідно з тими етапами мовленнєвої діяльності, на яких вони породжуються. Цей підхід дасть змогу виявити спільні стратегії оволодіння мовою, що лежать в основі продуктивної двомовності. В. П. Бєлянін виділяє такі типові помилки у процесі оволодіння іноземною мовою: фонетичні (викривлення фонетичного рисунка, інтонаційної конструкції); графічні й орфографічні (виникають внаслідок слабкої сформованості графічних навичок, навичок перекодування звуків у відповідні букви, навичок використання письмових знаків); морфологічні (порушення відповідності різних граматичних форм мови); лексичні помилки (неправильне використання слів); синтаксичні (відхилення у використанні форми слова у словосполученнях та порушення конструкції речення); комунікативні (порушення розуміння смислу мовлення). Перевагою аналізу помилок, порівняно з контрактивним підходом, є те, що вони отримуються безпосередньо від активного суб'єкта діяльності. Таким чином, особливості підходу аналізу помилок виявляються в їхньому наближенні до психологічної моделі мовленнєвої діяльності. Це пов'язує проблему помилок із виявом механізмів мовленнєво-мисленнєвої діяльності людини і вивченням процесу оволодіння іноземною мовою крізь призму взаємодії мов при продуктивного білінгвізму.
▲Деякі внутрішньомовні помилки трактуються як результат спроб тих, хто навчаються подолати комунікативні труднощі; розглядаються і помилки, спровоковані навчанням(induced errors), тобто викликані тим, як викладач подає два мовних явища у певній послідовності, що призводить до змішання цих явищ у підсвідомості індивіда.
Існує три види умов, при яких інтроспекція є можливою з ціллю дослідження стратегій використання знань процедурного типу. По-перше, при оволодінні іноземною мовою ті, хто навчаються зіштовхуються з завданням різної степені труднощів, коли щось розуміється легко та переробляється автоматично, в той час як тяжкі фрагменти потребують усвідомленого застосування певних стратегій навчання і допускають інтроспекцію. По-друге, деякі види роботи (диктанти, твори) потребують концентрації уваги на тому, переробляється, і ті, хто навчаються є здатними дати звіт про дії, при інших умовах минаючи автоматично. По-третє, того, хто навчається можна призупинити у ході виконання деякого завдання так, щоб зробити доступним для інтроспекції те, що зазвичай автоматизовано. Деякі автори зіставляють ефективність різних видів роботи у рамках інтроспективного методу. Так розглядаються судження вголос і ретроспекція. Розгляд вголос трактується як ідеальний засіб того, як ті, хто навчаються отримують вивідні завдання. Одна оскільки при цьому можуть спостерігатись такі недоліки, як неповнота протоколів та труднощі інтерпретації, роздуми вголос корисно доповнювати ретроспективними інтерв'ю для глибшого розгляду положень, висловлених у ході роздуму вголос, що підвищує надійність результатів аналізу протоколів. Найуспішнішим є визнання роздумів вголос в парах, так як учасниками цієї роботи доводиться пояснювати та обґрунтовувати свої гіпотези. Виражаються також сумніви в тому, що роздуми вголос того, хто навчається перед магнітофоном можуть виявитися такими ж інформативними, як протоколи роздумів в парах. Деякі науковці прийшли до використання комбінації процедур, в котру входять: а) магнітофонні записи протоколів роздумів вголос по ходу перекладу зв'язного тексту окремими індивідами з подальшим ретроспективним коментарем проблем лексичного вибору; інтерв'ювання відсутнє; б) магнітофонні записи діалогів при перекладі зв'язних текстів з подальшим інтерв'ю; в) магнітофонні записи протоколів роздумів вголос при перекладі окремими індивідами уривків з лексичними проблемами; негайне інтерв'ю; г) діалог при перекладі лексичних труднощів в уривках; негайне інтерв'ювання. До висновків, які роблять велика кількість авторів у зв'язку з використанням інтроспективних методів, відноситься вказівка на те, що відповідними процедурами слід попередньо навчати, а результати таких досліджень повинні поєднуватись з застосуванням інших методів, тобто комплексний підхід до дослідження особливостей оволодіння іноземною мовою. Отже, інтроспективний підхід з'явився як результат необхідності переходу від аналізу продуктів діяльності суб'єкта, що широко аналізуються в помилках, до процесуальних особливостей оволодіння мовою. Провідною ідеєю інтроспективного підходу є самоспостереження суб'єкта за внутрішнім планом власного психічного життя, яке дає змогу фіксувати його прояви у вигляді переживань, думок, почуттів тощо. Представники цього підходу визначають основні умови, за яких можна вивчити особливості оволодіння іноземною мовою шляхом інтроспекції. До них належать випадки, коли суб'єкт стикається зі складними, специфічними завданнями, що унеможливлюють виконання автоматизованої дії, вимагають усвідомленого використання мовленнєвих стратегій і припускають можливість інтроспекції. Основним недоліком інтроспективного підходу вважається висока ймовірність суб'єктивності відповідей, що гальмує встановлення об'єктивного бачення реального процесу оволодіння іноземною мовою. Тому одним із найоптимальніших підходів дослідження особливостей оволодіння іноземною мовою вважається комплексний підхід до вивчення продуктивного білінгвізму, що враховує позитивні досягнення всіх проаналізованих вище підходів і зіставляється з усіма мовленнєво-мисленнєвими механізмами й етапами породження мовленнєвої діяльності людини.
| |||