Вікіпедія

Золтан Дернеї

Золтан Дернеї
Народився 11 березня 1960(1960-03-11)
Будапешт, Угорська Народна Республіка
Помер 10 червня 2022(2022-06-10) (62 роки)
Ноттінгем, Англія
Місце проживання Кейвортd
Країна  Угорщина
Діяльність психолінгвіст, викладач університету, мовознавець
Alma mater
Галузь психолінгвістика[1] і language educationd[1]
Заклад Ноттінгемський університет
Аспіранти, докторанти Judit Kormosd
Нагороди
  • 1999: премія Кеннетв В. Мілденбергера

Золтан Дернеї (нар. 11 березня 1960(19600311) — пом. 10 червня 2022[2]) — британський лінгвіст угорського походження. Він був професором психолінгвістики в Ноттінгемському університеті у Великій Британії[3][4]. Він відомий своєю роботою у галузях засвоєння другої мови та психології тих, хто вивчає мову, зокрема щодо мотивації у вивченні другої мови, опублікувавши численні книги та статті на ці теми[5][6].

Кар'єра ред.

Освіта ред.

У 1985 році Дернеї здобув ступінь магістра мистецтв з англійської мови та літератури та мистецтвознавства в Будапештському університеті. Його дисертація називалася «Торгівля витворами мистецтва в Угорщині до 1945 року»[7][5].

У 1989 році він здобув ступінь доктора філософії з психолінгвістики в Будапештському університеті, захистивши дисертацію на тему «Психолінгвістичні чинники у вивченні іноземної мови».

У 2003 році здобув ступінь доктора наук з лінгвістики в Угорській академії наук.

Між 2008 і 2010 роками він заочно вивчав теологію на бакалавраті в Коледжі Святого Джона, Ноттінгем.

У 2011 році здобув ступінь магістра теології та релігієзнавства на кафедрі теології Ноттінгемського університету. Назва дисертації «Преображення, краса і біблійна інтерпретація». У 2017 році він здобув ступінь доктора філософії з теології на факультеті теології та релігії Даремського університету. Назва дисертації — «Прогресивне творіння та боротьба людства в Біблії: Експеримент в канонічній інтерпретації оповіді».

Викладання ред.

У 1988 році він розпочав свою кар'єру в Школі англійських і американських студій факультету гуманітарних наук Будапештського університету. У 1998 році він переїхав до Великої Британії та після двох років навчання в Університеті Західного Лондона, він отримав посаду в школі англійської мови Ноттінгемського університету, де він був професором психолінгвістики[8][5].

Дослідження ред.

Процес-орієнтована модель мотивації ред.

Теорія мотивації Дернеї полягає в тому, що мотивація розвивається унікальним і динамічним способом, необхідним для досягнення успіху у сферах, де потрібне тривале навчання[4]. Процес-орієнтована модель мотивації намагається пояснити теорію Дернеї через мотивацію учнів, зосередивши увагу на (а) підтримці мотивації та волі та (б) еволюції мотивації та флуктуації[4]. Ця модель зміщує акцент з історичних припущень про попередню «мотивацію вибору» на вольові/виконавчі аспекти досягнення мети під час дії[4]. Ця модель ґрунтується на припущенні, що люди несвідомо контролюють свою мотивацію та вносять корективи або роблять вибір, щоб підвищити або зменшити мотивацію на основі результатів своїх поточних цілей[4]. Перший вимір поведінкового процесу вказує на мотиваційний вплив (бажання, надії та прагнення)[9]. Ці впливи вказують на відправну точку для мотиваційного процесу та безпосередньо пов'язані з фазою підготовки до дії[9]. Попередня фаза — це дуже динамічний процес, у якому індивід циклічно перебирає бажання, надії та прагнення, щоб перейти до дії[9]. Другий вимір поведінкового процесу вказує на те, що початкові мотиваційні впливи переросли в мету, яка зрештою приводить до наміру та дії[9]. Фаза дії — це те, звідки надходить енергія для постійної мотивації, яка підтримуватиме поведінковий процес. Останнім виміром у фігурі мотиваційних впливів є фаза післядії[9]. В межах цього етапу оцінюються та аналізуються мета та подальші кроки для коригування поведінки для досягнення цілей, або відмова від мети[9].

Принциповий комунікативний підхід ред.

Принциповий комунікативний підхід усуває розрив між попередніми методами навчання мови, як-от комунікативне навчання мови, та останніми дослідженнями[10]. Використовуючи сучасні дослідження, ПКП намагається розширити комунікативний підхід, зосередившись на явному розвитку інших галузей знань і навичок, необхідних для ефективного спілкування, замість того, щоб зосереджуватися виключно на систематичних компонентах мов, на яких традиційно зосереджувалися викладачі мов[10]. ПКП зосереджується на трьох основних сферах, включно з акцентом на форму та навчання, орієнтоване на форму, вільне володіння та автоматизацію, а також шаблонну мову[10]. Кожен аспект має забезпечити змістовну комунікацію з відповідним і корисним введенням як лінгвістичних правил, так і лексичних термінів[10].

Сім ключових моментів для ПКП[10]:

  1. Принцип особистої значущості: матеріал необхідно зосереджувати на значенні, і його треба класифікувати як важливий для того, хто вивчає мову[10]. Наприклад студенти-мовники мають заповнити квитанцію на товар, який вони хотіли б купити[10].
  2. Принцип контрольованої практики: практична діяльність повинна контролюватися та сприяти автоматизації навичок, наявних у цільовій мові[10]. Особам, які вивчають мову, слід надати основу для відпрацювання форм і навичок цієї мови[10].
  3. Принцип шаблонної мови: вибрані фрази та прийоми, важливі для цільової мови, слід інтенсивно відпрацьовувати та повторювати[10]. Ті, хто вивчає мову, повинні мати значну кількість можливостей використовувати конкретні важливі фрази цільової мови[10].
  4. Принцип ознайомлення з мовою: учні повинні мати доступ до великої кількості введеної мови цільової мови для забезпечення учнів неявними механізмами вивчення[10]. Ті, хто вивчає мову, мають ознайомитися з багатьма різними видами діяльності, які охоплюють чотири основні категорії (читання, письмо, говоріння та аудіювання)[10].
  5. Принцип цілеспрямованої взаємодії: ті, хто вивчає мову, повинні взаємодіяти з цільовою мовою в справжньому контексті[10]. Для опанування мови потрібне повне знайомство з мовою. Заняття з мови, як правило, дуже структуровані, що часто не дозволяє учням розвивати спонтанне мовлення[10]. Для забезпечення майстерності потрібна природна взаємодія[10].

Групова динаміка ред.

Дернеї вивчав вплив групової динаміки на вивчення другої мови[5]. Він виявив, що групова психологія може формувати поведінку учня, а також його мотивацію до навчання[5]. Те, як учні почуваються в групі, може вплинути на зусилля, які вони докладають до навчання[11].

Групова згуртованість, групові норми та групові ролі відіграють важливу роль у створенні мотивованих навчальних спільнот[5].

Згуртованість групи та міжособистісні стосунки ред.

Згуртованість групи визначається якістю стосунків між членами групи в поєднанні з прийнятними в класі[12]. Інші фактори, що сприяють згуртованості: спільна мета групи та групове почуття гордості[12]. Згуртовані групи взаємодіють і діляться особистою інформацією, активно беручи участь у розмовах, необхідних для опановування другою мовою[13]. Вони працюють краще і продуктивніше, ніж незгуртовані групи[11]. Дернеї пропонує багато способів, якими вчителі можуть створити згуртованість групи на заняттях з вивчення другої мови, включаючно з, але не обмежуючись:

  1. Дізнайтеся один про одного. Чим більше особистої інформації учні знають один про одного, тим більше взаємопорозуміння буде між однокласниками[12].
  2. Близькість, контакт і взаємодія — проєктуючи свої класні кімнати та навчальні завдання, вчителям слід враховувати фізичну близькість учнів у своїх планах розміщення[12]. Те, як розташовані парти та як персоналізовано класну кімнату, впливає на те, як студенти співпричетність до навчального середовища та залученості до нього[11]. Студенти, які сидять групами, більш схильні до розмови та встановлення особистих стосунків[13]. Групова згуртованість покращується шляхом надання часу для взаємодії під час групової роботи в класі, а також надання студентам можливостей для співпраці над незалежними груповими проєктами[12].
  3. Винагорода та приємна групова діяльність. Винагородою може стати радість від виконання певної діяльності, успіх від досягнення цілей або більш відчутна винагорода, як-от оцінки чи призи[12].
  4. Позакласні заходи — обмін досвідом за межами класу, дозволяє учням бачити один одного реальними людьми, а не просто однокласниками. Ці позитивні почуття, спогади та спільний досвід повертаються до класу, укріплюючи згуртованість групи[12].
  5. Групові змагання. Ігри з різними командами сприяють дружній конкуренції у класі, що може підвищити згуртованість групи, оскільки учні об'єднуються для перемоги[12].
  6. Спільна мета. Коли клас працює для досягнення спільної мети, згуртованість групи зміцнюється[12].
  7. Моделювання вчителя. Якщо вчитель позитивний, підбадьорливий, доброзичливий і сприйнятливий, учні, швидше за все, демонструватимуть таку ж поведінку[12].

Групові норми та групові ролі ред.

Правила та заведений порядок допомагають групам функціонувати злагоджено та ефективно[12]. Якщо правила узгоджені групою, така поведінка називається груповою нормою[12]. Коли певні люди виконують конкретні завдання або функції, це отримало назву групові ролі[12].

Групові норми ред.

Групові норми можуть застосовуватися вчителем або школою, або можуть розвинутися побічно як негласний узгоджений кодекс поведінки[12]. Дослідження показали, що позитивні групові норми можуть мати значний вплив на мотивацію та навчальні досягнення студента[12]. Несформульовані негативні групові норми, такі як прийняття та просування пересічності, можуть негативно вплинути на успіх групи[12]. Студенти у такій ситуації соціально страждають, якщо їхня мета — досягти успіху в навчанні[13]. Позитивні групові норми, як-от толерантність і прийняття помилок як частини навчання, підвищують моральний дух учнів і зміцнюють групову згуртованість[12]. Студенти добре справляються зі своєю відповідальністю перед групою та підтримують своїх однокласників у досягненні успіхів у навчанні[13]. Якщо групові норми узгоджені та засвоєні, група сама часто бере на себе відповідальність за поводження з норовливими членами, які порушують норми[11].

Групові ролі

Ролі — це спільні очікування щодо мети людини в групі[12]. Якщо розподілити конструктивні ролі, які доповнюють сильні сторони та інтереси кожного учня, група функціонуватиме ефективніше[12]. Люди виграють у впевненості та самооцінці[12]. Якщо призначаються ролі, які не доповнюють членів групи, згуртованість групи може постраждати та призвести до конфлікту[12]. Ролі учнів мають виникати природно, призначатися вчителем або заохочуватися та підкріплюватись на основі спостережень за поведінкою учнів у класі[12].

Стилі керівництва вчителів і групова динаміка ред.

Учителі-мовники керують групами[12]. Характер групи та відданість спільним цілям часто будуть слідувати характеру вчителя[11]. Позитивна групова динаміка може посилити витривалість, необхідну для вивчення другої мови[11]. Хоча існує багато стилів лідерства, дослідження показали, що демократичний стиль лідерства сприяє згуртованості групи, дружньому спілкуванню та позитивним міжособистісним стосункам[12]. Демократичний стиль керівництва передбачає розподіл лідерських ролей зі студентами шляхом залучення їх до деяких процесів прийняття рішень про те, як група буде функціонувати[12]. Демократичний підхід до стилю вчителя/лідера веде до більшої ролі фасилітатора в освітніх установах[12]. Педагог створює належні умови для співпраці та розвитку згуртованості групи[13]. Ступінь керівництва, яке надає вчитель, змінюватиметься залежно від рівня зрілості групи та її розвитку в напрямку самостійного навчання[12].

Роль викладачів у мотивації ред.

Викладачі-мовники відіграють важливу роль у створенні та зміцненні мотиваційних аспектів класу з вивчення другої мови[12]. На рівень мотивації в класі впливає практика мотиваційного викладання вчителя[12]. Існують практичні та обдумані стратегії, які вчитель може використати для підвищення мотивації учнів після встановлення згуртованості групи та позитивних міжособистісних стосунків[12].

Створення початкової мотивації ред.

Немає жодної гарантії, що студенти будуть мотивовані на вивчення другої мови, і часто буває навпаки[12]. Вчителі повинні викликати ентузіазм і ділитися перевагами вивчення другої мови для сприяння позитивного ставлення учнів[12]. Їм потрібно створити безпечне та прийнятне місце для навчання студентів[11]. Дернеї пропонує п'ять способів, якими вчитель може створити початкову мотивацію у вивченні другої мови:

  • сприяння цінностям, пов'язаним з мовою, і перевагам знання другої мови;
  • збільшення очікуваного успіху;
  • заохочення цілепокладання;
  • забезпечення відповідності навчальних матеріалів учням;
  • формування реалістичних переконань учнів щодо вивчення другої мови[12].

Підтримка та захист мотивації ред.

Після активації початкової мотивації вчителям важливо, щоб учні були зосереджені на своїх цілях і залучені у стимулюючій та приємній навчальній діяльності[12]. Завдання повинні бути мотивуючими, а самооцінка та впевненість учнів захищеними, оскільки виникатиме багато відволікаючих факторів, і прихильність до своїх цілей може зменшитися[12]. Вивчення другої мови є довгостроковою справою, для подальшого навчання потрібно підтримувати мотивацію[12].

Заохочення позитивної ретроспективної самооцінки ред.

Дослідження показали, що ставлення учнів до своїх минулих досягнень у навчанні, суттєво впливає на їхнє ставлення до поточних навчальних викликів і цілей[12]. Викладачі можуть допомогти учням переоцінити попередні розчарування навчанням L2 у більш конструктивний спосіб, зміцнюючи впевненість у собі, підвищуючи задоволення від навчання та спонукаючи до саморефлексії щодо сфер, які потребують покращення[12]. Вони можуть висвітлити прогрес й успіхи студентів, підкреслити важливість зусиль над здібностями та забезпечити підтримку та мотивацію[12].

L2 система самомотивації ред.

Дернеї вважав, що опановування другою мовою передбачає більше, ніж просто вивчення іншого навчального предмета, воно включає всю сутність учня[5]. До їхньої ідентичності додається новий вимір, їхнє «я» розмовляє другою мовою[5]. Спираючись на роботу психологів Гейзел Маркус і Паули Нуріус (1986) і їхню статтю «Можливі Я»[14], Дернеї розробив систему самомотивації L2[12]. Його цікавила концепція ментальних образів, бачення людиною свого «я», яке розмовляє другою мовою, це потужний мотиватор, паливо, необхідне для підтримки злетів і падінь, а іноді й виснажливої подорожі до опановування другою мовою[15].

Система самомотивації L2 складається з трьох частин:

1. Ідеальне Я L2 — Це образ учня свого майбутнього Я, що розмовляє L2, другою мовою, яким він прагне стати[15]. Цей образ мотивує учня L2, коли він працює над зменшенням різниці між собою фактичним та ідеальним.[15]

Спрямовані мотиваційні потоки ред.

Дернеї стверджував, що мотивація не є статичною або постійною, це не те, що ви маєте чи не маєте, людина не є ні мотивованою, ні немотивованою[16]. Швидше, мотивація спадає і підвищується залежно від багатьох факторів, як-от день, тема чи контекст, постійно змінюючись з часом[16]. Бачення, згідно з Дернеї, є найвищим рівнем мотивації, метою, поєднаною з уявною майбутньою реальністю, здатною подолати ці природні спади та підвищення, перетворюючи дію та участь у довгострокові зусилля[16].

Спрямовані мотиваційні потоки (СМП) — це інтенсивні та стійкі мотиваційні шляхи, сплески енергії, які люди відчувають, коли ставлять собі за мету чи бачення[17]. Ці спрямовані мотиваційні потоки спонукають до зосереджених і тривалих дій і виробляють, а не забирають енергію[5]. Люди виявляються не просто мотивованими для досягнення мети, але змушеними до цього, уявляючи бажану майбутню реальність[16][17]. СМП поєднує бачення з мотивованими цілеспрямованими діями, послідовностями стратегічної поведінки, розробленими для переміщення бачень від мрій до цілеспрямованих досягнень[16][17]. СМП у поєднанні з відчутним досягненням проміжних цілей просуває учня вперед, зберігаючи імпульс[16].

Іноді уявлення людини про себе може залишатися бездіяльним протягом багатьох років, чекаючи відповідного збігу обставин, поворотного моменту в її житті[16]. СМП мають певний тригер, відправну точку, яка активує активне прагнення до уявної реальності, де формується та встановлюється досяжний структурований шлях до мети[16]. Після активації СМП все в житті людини зосереджено на досягненні мети[16]. Існує терміновість СМП, інтенсивність, зміна рутини[18]. СМП живуть власним життям, вони створюють всепоглинаючу турботу, імпульс, який підштовхує людину до досягнення її мети[17]. Інші речі в їхньому житті, можливо, доведеться змінити або посунути на другий план, щоб пристосуватися до СМП[17].

Основними компонентами спрямованого мотиваційного потоку є:

  • бачення, спрямоване на досягнення кінцевої мети;
  • чітка відправна точка або тригерна подія, активована чимось конкретним, когнітивним або контекстуальним, з новими структурними процедурами та процедурами, встановленими для досягнення мети;
  • Уявна особиста причетність до цілі та контроль за її прогресом;
  • Прогрес у досягненні мети має бути очевидним, забезпечуючи постійний імпульс;
  • Позитивні емоції, які відчуваються під час досягнення необхідних проміжних цілей, які наближають людину до її кінцевої мети в енергійному та саморушному мотиваційному потоці[18][17].

У групах з вивчення другої мови довгострокові зусилля та стійка мотивація є важливими для досягнення[16]. Таким чином, мета вчителів-мовників, яким часто важко ініціювати та підтримувати мотивацію в учнів, полягала б у тому, щоб надихнути та вести учнів або групи учнів уявити, активізувати та реалізувати спрямовані мотиваційні потоки на їхньому шляху вивчення другої мови[16][17].

Щоб створити орієнтоване на бачення середовище навчання другої мови, де можуть виникати та розвиватися спрямовані мотиваційні потоки студентів, Дорнеі пропонує наступне:

  1. Допомогти учням створити образ свого ідеального Я L2[18].
  2. Зміцнюйте бачення за допомогою практики образів, уточнення деталей і посилення терміновості[18].
  3. Підтримуйте бачення реалістичними очікуваннями[18].
  4. Допоможіть студентам перетворити свої бачення на план дій[18].
  5. Зберігайте бачення живим. Не дозволяйте про нього забувати. Активуйте його регулярно[18].
  6. Поверніться до «я» учня, якого бояться, «я», яке виникне, якщо його бачення не досягнуть[18].

Систематичний огляд Спрямованих мотиваційних потоків показав, що, якщо вони навмисно викликані вчителями, спрямовані мотиваційні потоки можуть спричинити сильний стрес, тривоги, депресії, безсоння та панічні атаки у студентів, що викликає етичні занепокоєння щодо цієї стратегії навчання[19].

Останні дослідження ред.

Після здобуття докторського ступеня з теології на кафедрі теології та релігії Даремського університету Дернеї зосередився на дослідженні теології та тлумаченні Біблії[6]. Його останні дослідження в прикладній лінгвістиці та мотивації зосереджувалися на мотиваційній стратегії для тих, хто вивчає другу мову[6]. У останній статті він визначає, що є більше користі для тих, хто вивчає мову, якщо вони мають доступ до глибшої взаємодії з матеріалами, які містять уявні образи[20]. У цьому дослідженні брали участь 150 студентів середнього рівня з дев'яти різних груп вивчення англійської як іноземної (EFL)[20]. Цих студентів розділили на три групи: мотивація, далекоглядність і контроль[20]. Групи протестували за допомогою 56 мовних кліше, і результат оцінювався за допомогою словникового тесту з множинним вибором[20]. Оцінювання направили на розпізнавання студентами цільових мовних кліше[20]. Результати дослідження показали, що існують глибші рівні залученості, пов'язані з уявними образами, коли це доповнюється відстроченим посттестом[20].

Академічні нагороди ред.

  • 1994: Нагорода Гомбоча Золтана Угорської асоціації лінгвістів
  • 1998: Нагорода за видатні дослідження американської організації TESOL (співавтор: Кетлін Бардові-Гарліг)
  • 1999: Премія Кеннета В. Мілденбергера Асоціації сучасної мови[21]
  • 2006: ILTA Best Paper Award[22]
  • 2010: Премія Бена Воррена International House Trust
  • 2011: Нагорода Генрі Осборна Корнерстонського університету, США
  • 2014: Високо оцінена нагорода англомовної спілки HRH The Duke of Edinburgh English Language Book Awards

Основні монографії ред.

  • Dörnyei, Z. (2020). Innovations and challenges in language learning motivation. Лондон: Routledge.
  • Mercer, S., & Dörnyei, Z. (2020). Engaging language learners in contemporary classrooms. Кембридж: Cambridge University Press.
  • Dörnyei, Z. (2020). Vision, mental imagery and the Christian life: Insights from science and Scripture. Лондон: Routledge.
  • Dörnyei, Z (2018). Progressive creation and humanity's struggles in the Bible: A canonical narrative interpretation. Юджин, Орегон: Pickwick Publications.
  • Dörnyei, Z., Henry, A., & Muir, C. (2016). Motivational currents in language learning: Frameworks for focused interventions. Нью-Йорк: Routledge.
  • Dörnyei. Z., & Ryan, S. (2015). The psychology of the language learner revisited. Нью-Йорк: Routledge.
  • Dörnyei. Z., MacIntyre, P., & Henry, A. (Eds.) (2015). Motivational dynamics in language learning. Бристоль: Multilingual Matters.
  • Dörnyei. Z., & Kubanyiova, M. (2014). Motivating students, motivating teachers: Building vision in the language classroom. Кембридж: Cambridge University Press.
  • Wong, M. S., Kristjánsson, C., & Dörnyei, Z. (Eds.). (2013). Christian faith and English language teaching and learning: Research on the interrelationship of religion and ELT. Нью-Йорк: Routledge.
  • Dörnyei, Z. & Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). Гарлоу: Longman.
  • Dörnyei, Z. (2010). Questionnaires in second language research: Construction, administration, and processing (2nd ed.). Нью-Йорк: Routledge.
  • Dörnyei, Z. (2009). The psychology of second language acquisition. Оксфорд: Oxford University Press.
  • Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (Eds.). (2009). Motivation, language identity and the L2 self. Бристоль: Multilingual Matters.
  • Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics: Quantitative, qualitative and mixed methodologies. Оксфорд: Oxford University Press.
  • Dörnyei, Z., Csizér, K., & Németh, N. (2006). Motivation, language attitudes and globalisation: A Hungarian perspective. Клівдон, Англія: Multilingual Matters.
  • Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Мава, Нью-Джерсі: Lawrence Erlbaum.
  • Dörnyei, Z., & Murphey, T. (2003). Group dynamics in the language classroom. Кембридж: Cambridge University Press.
  • Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Кембридж: Cambridge University Press.
  • Ehrman, M., & Dörnyei, Z. (1998). Interpersonal dynamics in second language education: The visible and invisible classroom. Таузанд-Оакс, Каліфорнія: Sage.

Особисте життя ред.

13 червня 1991 року Дернеї одружився із Сарою. У 1998 році вони переїхали з Будапешта до Ноттінгема зі своїми двома синами, Аароном і Бенедиктом. Дернеї помер 10 червня 2022 року в Ноттінгемі після хвороби[23].

Примітки ред.

  1. ↑ а б Czech National Authority Database
  2. ↑ Zoltan Dornyei dead, Hungarian-born British linguist — cause of death. En.memesrandom.com
  3. ↑ Kormos, J. (2013). Dörnyei, Zoltán. In C. A. Chapelle (Ed.), The encyclopedia of Applied Linguistics (on-line). Malden, MA: Wiley-Blackwell.
  4. ↑ а б в г д Dörnyei, Zoltán (December 2000). Motivation in action: Towards a process-oriented conceptualisation of student motivation. British Journal of Educational Psychology (англ.). 70 (4): 519—538. doi:10.1348/000709900158281. PMID 11191185.
  5. ↑ а б в г д е ж и к Dörnyei, Z. (2016). From English language teaching to psycholinguistics: A story of three decades. In R. Ellis (Ed.), Becoming and being an applied linguist: The life histories of some applied linguists (pp. 119—135). Amsterdam: John Benjamins.
  6. ↑ а б в Home. zoltandornyei.co.uk. Архів оригіналу за 30 вересня 2019. Процитовано 16 вересня 2022.
  7. ↑ History of Art (Eötvös University, Budapest). Dissertation title: "Art dealing in Hungary before 1945" (in Hungarian) (PDF).
  8. ↑ Official University website for Zoltán Dörnyei. Архів оригіналу за 14 січня 2014. Процитовано 16 вересня 2022.
  9. ↑ а б в г д е Dörnyei, Zoltán (31 грудня 2009), 18. Motivation, Language Identities and the L2 Self: Future Research Directions, Motivation, Language Identity and the L2 Self, Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters: 350—356, doi:10.21832/9781847691293-019, ISBN 978-1-84769-129-3, процитовано 2 грудня 2020
  10. ↑ а б в г д е ж и к л м н п р с т Celce-Murcia, Marianne; Dörnyei, Zoltán; Thurrell, Sarah; Dornyei, Zoltan (1997). Direct Approaches in L2 Instruction: A Turning Point in Communicative Language Teaching?. TESOL Quarterly. 31 (1): 141. doi:10.2307/3587979. JSTOR 3587979.
  11. ↑ а б в г д е ж Dörnyei, Zoltán; Malderez, Angi (1 березня 1997). Group dynamics and foreign language teaching. System (англ.). 25 (1): 65—81. doi:10.1016/S0346-251X(96)00061-9. ISSN 0346-251X.
  12. ↑ а б в г д е ж и к л м н п р с т у ф х ц ш щ ю я аа аб ав аг ад ае аж аи ак ал ам ан ап ар ас ат Cummins, Jim, ред. (2007). International Handbook of English Language Teaching (англ.). Boston, MA: Springer US. doi:10.1007/978-0-387-46301-8. ISBN 978-0-387-46300-1.
  13. ↑ а б в г д Dornyei, Zoltan (1997). Psychological Processes in Cooperative Language Learning: Group Dynamics and Motivation. The Modern Language Journal. 81 (4): 482—493. doi:10.2307/328891. JSTOR 328891.
  14. ↑ Markus, Hazel; Nurius, Paula. Possible Selves (PDF). вересень 1986.
  15. ↑ а б в Dörnyei, Zoltán (31 грудня 2009), 18. Motivation, Language Identities and the L2 Self: Future Research Directions, Motivation, Language Identity and the L2 Self, Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters: 350—356, doi:10.21832/9781847691293-019, ISBN 978-1-84769-129-3, процитовано 22 листопада 2020
  16. ↑ а б в г д е ж и к л м Directed Motivational Currents: Using vision to create effective motivational pathways | Studies in Second Language Learning and Teaching (амер.). April 2016. doi:10.14746/ssllt.2013.3.3.3.
  17. ↑ а б в г д е ж HENRY, ALASTAIR; DAVYDENKO, SOFIA; DÖRNYEI, ZOLTÁN (2015). The Anatomy of Directed Motivational Currents: Exploring Intense and Enduring Periods of L2 Motivation. The Modern Language Journal. 99 (2): 329—345. doi:10.1111/modl.12214. ISSN 0026-7902. JSTOR 43650030.
  18. ↑ а б в г д е ж и Motivation and Foreign Language Learning: From theory to practice. Language Learning & Language Teaching (англ.). Т. 40. 15 липня 2014. doi:10.1075/lllt.40. ISBN 978-90-272-1322-8. Процитовано 19 листопада 2020.
  19. ↑ Jahedizadeh, S.; Al-Hoorie, A. H. (2021). Directed motivational currents: A systematic review. Studies in Second Language Learning and Teaching. 11 (4): 517—541. doi:10.14746/ssllt.2021.11.4.3.
  20. ↑ а б в г д е Le-Thi, Duyen; Dörnyei, Zoltán; Pellicer-Sánchez, Ana (5 червня 2020). Increasing the effectiveness of teaching L2 formulaic sequences through motivational strategies and mental imagery: A classroom experiment. Language Teaching Research: 136216882091312. doi:10.1177/1362168820913125. ISSN 1362-1688.
  21. ↑ Kenneth W. Mildenberger Prize Winners (англ.). Modern Language Association. 9 червня 2011. Процитовано 19 квітня 2019.
  22. ↑ 2006 ILTA Best Paper Award. International Language Testing Association. 2 липня 2006. Архів оригіналу за 4 березня 2016. Процитовано 16 вересня 2022.
  23. ↑ In Memoriam - Professor Zoltán Dörnyei. University of Nottingham. 13 червня 2022. Процитовано 13 червня 2022.

Посилання ред.

Отримано з https://uk.wikipedia.org/w/index.php?title=Золтан_Дернеї&oldid=40952494